Cechą charakterystyczna współczesnej cywilizacji jest produkowanie i
gromadzenie ogromnej liczby informacji. Przyrost wiedzy jest tak duży, że śledzenie
wielu dziedzin jest niemożliwe a koncentrowanie się na jednej z nich wymaga
permanentnego uczenia się. Na skutek zalewu informacyjnego człowiek nie mogąc
zapamiętać wszystkich docierających do niego wiadomości, gromadzi je w
bazach wiedzy, wykorzystując do tego celu narzędzia informatyki. Fakt ten
powoduje, że wzrasta znaczenie umiejętności wyszukiwania informacji,
oceniania jej wartości oraz użyteczności dla zdefiniowania zadań. Dokonująca
się na naszych oczach rewolucja informatyczna powoduje, że wzmaga się nacisk
na zreorganizowanie edukacji. Główny kierunek zmian obejmuje odchodzenie od
ilościowego przekazu wiadomości na rzecz jakości kształcenia. W związku z
tym uwaga koncentrowana jest na procesie gromadzenia, przetwarzania i
prezentowania informacji. Takie podejście wymaga rezygnacji z modelu pamięciowego
nauczania na rzecz modelu, w którym dominuje myślenie.
Nowy model kształcenia wymaga jednak daleko idących zmian w
funkcjonowaniu szkoły. O efektach kształcenia nie decyduje już liczba
opanowanych informacji lecz ich dobór i układ. Obserwujemy także zmiany celów
kształcenia. Jednym z podstawowych staje się przygotowanie do kształcenia
permanentnego (J. Półturzycki
1996). Wymaga to nabycia przez uczniów kompetencji w poruszaniu się po wiedzy,
osiągnięcia umiejętności interdyscyplinarnego i systemowego widzenia
rzeczywistości. W rezultacie tradycyjny sposób edukacji opartej na
dostarczeniu uczniom maksymalnie wielu informacji stopniowo ewoluuje w kierunku
kształcenia kładącego nacisk na myślenie.
Analizując występujący w Polsce proces edukacji wyraźnie dominuje
lasswellowski model kształcenia. Polega on na przekazie wiedzy od nauczyciela
do ucznia a następnie sprawdzenia na ile ten ostatni zapamiętał wiadomości.
Na bazie subiektywnej oceny wystawia się stopnie szkolne. Model ten zakłada
bierność ucznia oraz motywację zewnętrzną, której źródłem jest przede
wszystkim ocena (Z. Kwieciński 1995). Występująca w edukacji podstawowej
rywalizacja nastawiona jest na zapamiętywanie i odtwarzanie z pamięci, jak
największej liczby informacji. W efekcie dzieci o mniejszych zdolnościach
zapamiętywania ale posiadających rozwinięte umiejętności myślenia
klasyfikowane są na dalszych pozycjach. Ten układ utrwala przekonanie, że aby
uzyskać dobre wyniki nie trzeba umieć myśleć.
Także podręczniki nie są wolne od preferowania pamięciowego kształcenia,
z tym tylko, że mechanizm dydaktyczny jest w nich bardziej lub mniej ukryty.
Czasami nawet określoną partię materiału kończą pytania dla ucznia, które
mają wskazywać na nowoczesność podręcznika. Tymczasem nijak się one mają
do struktury dydaktycznej. O sferze wychowawczej takiego podręcznika niewiele
można powiedzieć, ponieważ z reguły jest ona pomijana.
Przedstawiony w wielkim zarysie model kształcenia występujący w Polsce
opiera się na „dydaktyce pamięci”. W tej sytuacji od początku swojej
kariery uczeń wepchnięty zostaje w mechanizm pamięciowego opanowania dużej
liczby informacji. W doborze i układzie wiadomości trudno doszukać się
odniesień do podstawowych celów szkoły, chyba, że celem głównym będzie ćwiczenie
pamięci. Podejście to sprawia, że zarówno dzieci, jak i całe społeczeństwo
płacą za to bardzo wysoką cenę (por. Cz. Nosal 1992).
Tak więc w przytłaczającej większości informacje podawane w szkole
podstawowej należy uznać za swego rodzaju szum informacyjny służący wypełnieniu
czasu kształcenia. Równocześnie pomijane są podstawowe cele szkoły takie,
jak rozwijanie myślenia czy przedsięwzięcia natury wychowawczej. W znacznej
mierze mamy zatem do czynienia z pozorowaniem kształcenia realizowanego z
pominięciem aspektów wychowawczych.
We współczesnym świecie myślenie staje się niezbędne przy wszelkim
projektowaniu, w działalności ekonomicznej oraz wszędzie tam, gdzie wkraczamy
w nowe nieznane nam dotychczas obszary. W tworzącym się społeczeństwie
informacyjnym wzrasta zapotrzebowanie na ludzi posiadających umiejętność
działania w zmiennych warunkach. Brak
zwrócenia większej uwagi przez
szkołę na kształtowanie tej umiejętności stanowi istotny czynnik decydujący
o zapóźnieniu oświaty, co utrwala jej przestarzały system. Kształtowanie myślenia
w działaniu stanowi istotny wskaźnik oceny nowoczesności szkoły. Niestety w
polskiej szkole powszechnie funkcjonuje pogląd, że podstawowym zadaniem szkoły
jest wymuszenie na uczniu przyswojenia sobie ogromnej liczby informacji. Panuje
tu zasada, że im większą liczbą wiadomości legitymuje się uczeń tym wyższą
otrzymuje ocenę. Przyjęcie takiego modelu kształcenia jest wygodne dla
nauczycieli. Nie wymaga bowiem od nich wysiłku doskonalenia swojego warsztatu
pracy. Raz opracowane schematy nauczania są powielane w nieskończoność. Równocześnie
dokonanie oceny przez nauczyciela jest stosunkowo proste i daje władzę nad
uczniem. Model ten jest wygodny dla dyrektorów i nadzoru oświatowego, ponieważ
nie sprawia kłopotów i dodatkowej pracy. W efekcie proces kształcenia
koncentruje się na myśleniu reaktywnym. Tymczasem działanie wymaga od ucznia
przede wszystkim myślenia generatywnego tak potrzebnego w jego przyszłej dorosłej
egzystencji. Człowiek w swoim życiu podejmuje tysiące decyzji o różnych
skutkach dla siebie i tym samym różnych skutkach społecznych. Dlatego szkoła
nie może pominąć kształcenia myślenia generatywnego. Myślenie to wiąże
się zawsze z aktywnością intelektualną ucznia a stąd już krok do
powstawania nowych pomysłów i działań innowacyjnych.
Krytyczna ocena zjawisk i procesów dokonywana przez uczniów jest jednym
z przejawów aktywności rozwijającej myślenie. Dlatego w wielu opracowaniach
naukowych zwraca się uwagę na potrzebę wytworzenia u uczniów myślenia
krytycznego, jako jednego z fundamentów pozytywnych zmian w edukacji. Jako
przykład podaje się tradycje kultury Zachodu. Wydaje się, że takie
stanowisko jest zbyt ogólne i może prowadzić do wypaczenia idei pełnego
kształtowania myślenia. Samo myślenie krytyczne nie wystarczy, potrzeba aby równocześnie
z nim wystąpiło myślenie twórcze. Tylko wówczas uniknie się sytuacji
nacechowanej chaosem, antagonizmami i kłótniami wyzwalającymi agresję.
Prowadzi to do konfliktów oraz podważania autorytetów i w efekcie nie jest
oczekiwane przez władzę dostrzegającą w tym zagrożenie dla siebie. Taka
sytuacja miała miejsce w Polsce w okresie powojennym, skutkiem tego było
spychanie myślenia na plan dalszy we wszelkich inicjatywach reform
edukacyjnych. Tymczasem myślenie krytyczne może być konstruktywne. Wymaga to
jednak kształcenia, w którym obok podważania dogmatów uczy się dostrzegania
wszystkich wad i zalet danego zjawiska. Postępowanie takie pozwala dochodzić
do nowych pomysłów i porównywania ich z dotychczasowymi. W procesie kształcenia
myślenia główny nacisk położony zostaje nie tyle na ukazanie słabości
pomysłów, co skoncentrowanie się na nowych rozwiązaniach, przewyższających
dotychczasowe. Zaprezentowany tok myślenia wymaga podjęcia szeregu przedsięwzięć
dydaktyczno - wychowawczych zmierzających do nauczenia, w którym następuje
oddzielenie własnego „ja” od naszego myślenia. Nie jest to łatwe ponieważ
z natury lubimy mieć rację. Tymczasem myślenie generatywne występuje tylko wówczas,
gdy ta racja jest ograniczona lub jej nie mamy. Zmusza to nas do uruchomienia
procesu myślenia, staje się dobrym stymulatorem działań intelektualnych.
Kształcenie konstruktywnego myślenia krytycznego ma i szerszy, wychowawczy wymiar. Człowiek zdolny do takiego myślenia wykazuje znaczną tolerancję, szanuje innych ludzi, potrafi rozwiązywać konflikty, w sposób naturalny ogranicza własną agresywność. Cechy te są we współczesnych społeczeństwach ze wszech miar potrzebne i bardzo poszukiwane.
Obserwując program kształcenia oraz praktykę edukacyjną w szkole
podstawowej wyraźnie uwidacznia się tendencja do rozwijania umiejętności
analitycznych. Właściwie mamy do czynienia z sytuacją, w której nieliczne próby
nauczania problemowego podejmowane przez nauczycieli opierają się na
doskonaleniu umiejętności analizy problemów. Taka preferencja sięga swoimi
korzeniami myślenia kartezjańskiego, gdzie zakłada się, że każdy problem
należy rozczłonkować na tyle części składowych na ile jest to tylko możliwe.
Nauka a w konsekwencji i edukacja nauczycielska przyjęła tą zasadę jako
obowiązującą ponieważ była ona niezwykle skuteczna. Jednak nauka myślenia
analitycznego ma swoje ograniczenia, wynikające z faktu, że przygotowuje do
radzenia sobie tylko z pewną grupą problemów. Tymczasem w codziennym życiu
człowiek spotyka się z coraz większą grupą problemów wymagających podejścia
systemowego. Rozwiązanie ich jest możliwe tylko w przypadku ujęcia całościowego,
przy uwzględnieniu pełnej złożoności zagadnienia. Natomiast podzielenie
problemu na elementy składowe powoduje zanik wizji całości zjawisk i procesów.
Przykładem problemu wymagającego myślenia kategoriami systemowymi jest
ochrona środowiska.
W ostatnim okresie czasu jesteśmy świadkami sytuacji, w której tworząca
się cywilizacja informacyjna wymaga obok analizy także planowania swoich
przedsięwzięć, jednym słowem posiadania umiejętności projektowania.
Spowodowane jest to potrzebą skuteczności naszych działań. Dziś wymaga się
od człowieka nie tylko usunięcia przyczyn powstałych trudności ale
wypracowania konstruktywnego rozwiązania. Tymczasem w procesie edukacji w
szkole podstawowej a także w kształceniu nauczycieli niewiele można by znaleźć
przykładów uczenia nastawionego na projektowanie. A przecież obejmuje ono ten
etap myślenia, który pozwala nam złożyć z elementów łamigłówkę dającą
rozwiązanie. Dlatego należy uznać, że projektowanie jest nie mniej ważne od
analizy i powinno znaleźć się w programie kształcenia w szkole podstawowej.
Programy i sam proces edukacyjny w szkole podstawowej nastawiony jest na
kształcenie logiki. Wynika to z przekonania, że przynosi to duże korzyści
uczącemu się. Niewątpliwie pogląd ten jest słuszny ale pod pewnym
warunkiem. Otóż, logika jest ważnym narzędziem w rozwoju myślenia, wymaga
jednak istotnego uzupełnienia, którym jest myślenie twórcze. Tylko wówczas
człowiek jest w stanie podejmować trafne decyzje. Pogląd jakoby poprzez kształcenie
logiczne można było osiągnąć pełnię myślenia jest błędne. Spowodowane
jest to tym, że u podstawy myślenia logicznego jest algorytm, natomiast w myśleniu
twórczym mamy do czynienia z heurystyką. Proces twórczy ma charakter nieciągły,
co spowodowane jest właściwością samoorganizujących się sieci neuronów w
naszym mózgu.
Warto też zwrócić uwagę na inny powszechnie przyjmowany pogląd zakładający,
że myślenie twórcze jest cechą charakterystyczną przynależną człowiekowi.
W związku z tym, wystarczy usunąć blokady jakie w procesie społecznym zostały
nałożone na człowieka aby stał się on twórczy. To przekonanie funkcjonujące
wśród nauczycieli zaowocowało szeregiem propozycji zmierzających do
odblokowania zahamowań występujących u uczniów. Niestety działania te należy
uznać tylko za jedną z wielu form metodycznych zmierzających do rozwijania myślenia
twórczego. Osiągnięcie tu istotnego postępu wymaga stałego, systematycznego
stymulowania do działań twórczych, co wymaga powszechnego stosowania różnego
typu technik twórczego myślenia. Niestety są one w polskiej szkole
marginalnie wykorzystywane.
Kształtowanie logiczności myślenia wymaga wytworzenia umiejętności
postrzegania, ponieważ o wyniku końcowym decydują informacje wstępne.
Dlatego ogromne znaczenie ma uczenie umiejętności obserwacji. Tymczasem w
szkole podstawowej rozwijanie tej umiejętności należy do rzadkości. Najczęstszym
scenariuszem spotykanym w edukacji jest ćwiczenie rozwiązywania problemów na
gotowym materiale. Przebieg scenariusza jest następujący: uczeń otrzymuje
zadanie w postaci gotowych danych, które musi przetworzyć aby uzyskać rozwiązanie.
Analizując mechanizm percepcji i logicznego myślenia wyraźnie uwidacznia się nam pewna prawidłowość. A mianowicie: logiczne argumentowanie nie jest w stanie wpłynąć na nasz stosunek emocjonalny do konkretnej sprawy, natomiast percepcja - tak (E. Bono 1994, s. 24).
Wnioski:
1. Rozwój myślenia powinien być jednym z
podstawowych celów edukacji w szkole podstawowej. Nieuchronność realizacji
tego celu wynika ze znaczenia jakie ma ono dla współczesnych społeczeństw.
Żadne społeczeństwo nie ma szans we współzawodnictwie międzynarodowym bez
uruchomienia mechanizmów kształtowania myślenia w procesie edukacji. Dlatego
należy dążyć do ograniczenia liczby przyswajanych wiadomości na rzecz
rozwoju myślenia.
2. Prawidłowy rozwój myślenia jest możliwy tylko
pod warunkiem dokonania znaczących zmian w procesie edukacji podstawowej. Każda
próba kosmetycznego poprawienia systemu powodować będzie gwałtowny wzrost
kosztów ponoszonych przez edukację przy malejących systematycznie efektach
kształcenia.
3. Rozwój myślenia nie jest możliwy we współczesnej
szkole bez powszechnego wprowadzenia komputerów.
4. W procesie kształtowania myślenia w edukacji
podstawowej zwraca się uwagę co najwyżej na myślenie krytyczne, umiejętność
dyskusji, analizę oraz logikę. Stanowi to tylko część rzeczywistego procesu
myślenia i dlatego powinien on być uzupełniony o: myślenie innowacyjne i twórcze,
aktywne rozpoznawanie i zgłębianie problemów, rozwijanie umiejętności
planowania i projektowania oraz nabywanie umiejętności obserwacji.
5. Tradycyjny system kształcenia opiera się na myśleniu
reaktywnym, tymczasem rozwój myślenia wymaga od nas aktywnego działania,
sprawności i operatywności intelektualnej. Szkoła musi wyposażyć ucznia w
umiejętności myślenia konstruktywnego.
Literatura:
Bono E. (1994) Naucz swoje dziecko myśleć. Wyd.
Prima, Warszawa
Cramera E. (1993) Czy naprawdę musimy kształcić
nauczycieli. „Kształcenie Nauczycieli”, nr 2, dodatek do „Kwartalnika
Pedagogicznego”
Hirst
P. H., Peters R. S. (1970) The logic of education. Routledge and Kegan Paul,
London.
Kwieciński Z. (1995) Socjopatologia edukacji.
Mazurska Wszechnica Nauczycielska w Olecku. Olecko.
Nosal Cz. red. (1992) Twórcze przetwarzanie
informacji. Wrocław.
Nosal Cz. (1994) Kształcenie umysłu - na progu
edukacyjnej rewolucji. W: red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Edukacja wobec
zmiany społecznej. Wyd. Edytor, Poznań - Toruń.
Półturzycki J. (1996) Dydaktyka dla nauczycieli.
Wyd. A. Marszałek, Toruń.
Siemieniecki B. (1996) Doświadczenia i wnioski reform
szkolnych w Hiszpanii i w Anglii. W: „Toruńskie Studia Dydaktyczne” nr 10.
Wall W. D. (1986) Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. PWN, Warszawa.