Hipertekst jako narzędzie poznawcze

 

Analizując historię ludzkości nietrudno zaobserwować, że każdy wynalazek w obszarze środków przekazu informacji miał doniosłe konsekwencje dla rozwoju cywilizacyjnego człowieka. Wynalezienie pisma i utrwalanie informacji na glinianych tabliczkach pozwoliło je gromadzić i przechowywać, to z kolei miało znaczący wpływ na zmiany społeczne i  ekonomiczne ówczesnych kultur.

 Wynalezienie druku było kolejnym krokiem na drodze upowszechniania wiedzy, przyczyniło się także do demokratyzacji dostępu do jej zasobów. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że samo wynalezienie druku było niewystarczające do zainicjowania zmian. Przykładem mogą być Chiny, gdzie wynalezienie druku około 175 roku naszej ery nie odegrało tak znaczącej roli w rozwoju Państwa Środka, jak miało to miejsce w Europie. Przyczyną był charakter pisma chińskiego, gdzie każdemu słowu odpowiada jeden znak, co w efekcie powodowało potrzebę tworzenia ogromnej liczby matryc. Inaczej miała się sprawa w Europie, gdzie przyjęcie alfabetu arabskiego pozwoliło na unifikację znaków. Fakt ten utorował drogę do sukcesu pomysłowi Gutenberga. Przykład ten dowodzi, że sam wynalazek nawet najlepszy nie jest wystarczający dla dokonania przełomu cywilizacyjnego. Każdy nawet najlepszy pomysł wymaga trafienia w aktualne uwarunkowania społeczno - ekonomiczne. Takim wynalazkiem niewątpliwie jest komputer, który rewolucjonizuje nasze życie. I tu także od początku jego wynalezienia obserwujemy poszukiwania formy zapisu, która pozwoliłaby gromadzić i udostępniać informacje. Jednym z pomysłów spełniających te oczekiwania okazał się hipertekst. Dzięki niemu komputer stał się urządzeniem transmitującym informacje od i do użytkownika.

Hipertekst jest nowym sposobem gromadzenia i prezentacji informacji, umożliwiającym strukturalizowanie i wyszukanie potrzebnej informacji, bez konieczności czytania całych tekstów (I. Tomek, H. Maurer 1992). Tekst dzielony jest na małe fragmenty zwane węzłami. Wielkość tych węzłów ma charakter nieliniowy. Innymi słowy, organizacja tekstu w węźle przypomina różnej wielkości notatki wsparte narzędziami informatyki służącymi do interakcyjnego przeglądania, przeszukiwania, porządkowania i łączenia informacji tekstowej. Poszczególne węzły funkcjonują równoprawnie oraz połączone są związkami przyczynowo - skutkowymi (B. Siemieniecki 1994). Przykład struktury hipertekstu prezentuje Rys. 1.

 

                                                                                                     Rys. 1. Struktura punktów węzłowych.

 

 

W literaturze przedmiotu spotkać możemy różne zalecenia nakreślające wielkość węzła. B. Ansel (1993) przyjmuje, że wielkość węzła podyktowana powinna być zrozumieniem przez uczącego się treści w nim zawartych bez dodatkowego sięgania do informacji w innych węzłach. Jeżeli do tego dodamy, że występuje ograniczoność prezentacji wiadomości podyktowana wielkością okna monitora, czytelnością prezentowanych na monitorze tekstów itp. możemy przyjąć, że wielkość węzła uzależniona jest od możliwości technicznych (rozmiarem monitora) i percepcji wiadomości. To decyduje o konieczności traktowania możliwie wąsko obszaru problemowego, na co zwraca uwagę R. Kuhlen (1991). Węzeł w pewnym stopniu przypomina stosowane w telewizji i filmie jednostki sekwencyjne rozumiane jako ujęcie kamerowe lub fraza montażowa w filmie. Różnią się natomiast tym, że uczący się ma możność otrzymania wiadomości z dowolnego ogniwa w zależności od jego wyboru. Powstaje w ten sposób trójwymiarowy układ przestrzennej sieci wiadomości. Uczący się ma możność poruszania się w obszarze wiadomości zarówno wszerz, jak i w głąb, komputer stwarza możliwość dojścia do mikroskopijnego szczegółu wiedzy oraz szybki powrót do punktu wyjścia.

 

Możliwość aktywnej współpracy z komputerem jest niezwykle ważna dla zaangażowania świadomości uczącego się w procesy poznawcze. Hipertekst jest swego rodzaju „rękawicą dla umysłu” (S. Draper 1992). „Rękawica” ta pozwala uczącemu się lepiej „złapać wiedzę” w trakcie uczenia się. Realizując indywidualny tok przejścia przez wiedzę uczący podejmuje szereg decyzji o kierunku dróg analizy. W odróżnieniu od czytania tekstu w książce, które może mieć charakter bierny, hipertekst zawsze wymusza aktywność. Ten fakt jest pierwszym elementem stanowiącym o poznawczym charakterze tego narzędzia, jest pierwszym warunkiem ale nie jedynym. Drugim, jest możliwość wprowadzania własnych notatek do funkcjonującego tekstu. W ten sposób wiadomości zawarte w węzłach stają się bliższe uczącemu bez względu na to, kto tworzył treść programu. Możliwość ingerowania w zawartość treści a także tworzenie nowych połączeń między węzłami ma duże znaczenie dla przetworzenia standardowej wiedzy, w wiedzę indywidualną opartą na znaczeniu i kontekście wytworzonym u uczącego się. W ten sposób tworzony jest układ znaczeniowy, który w sposób istotny różni się od tego, jaki powstaje przy czytaniu książki. Bowiem książka jest swego rodzaju arbitrem znaczeniowym, natomiast hipertekst można uzupełniać, przez co arbitrem staje się sam uczący. W rezultacie znaczenie wiedzy w hipertekście przede wszystkim zależy od uczącego się. Sprzyja to nie tylko lepszemu przyswajaniu wiadomości ale także organizowaniu nowego układu treści dostosowanemu do indywidualnych cech uczącego się oraz jego doświadczenia.

Odczytanie znaczenia wiadomości uzależnione jest od funkcjonującego w umyśle uczącego się zakresu pojęć oraz spostrzegania danego przedmiotu w środowisku łącznie z kontekstem jego występowania. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, że gdy obszar pojęciowy treści zawartych w hipertekście ukazany zostanie uczniowi w pewnej skali znaczeń wówczas jest duże prawdopodobieństwo wystąpienia myślenia twórczego. Dokonując opisu przedmiotu z wielu różnych punktów widzenia lub wiele przedmiotów mających wspólne cechy stwarza się możliwość hierarchicznego i spiralnego układu znaczeniowego wiadomości. Zakres skali znaczenia jest jednym z podstawowych czynników decydujących o stopniu pobudzania myślenia twórczego poprzez hipertekst.

Dotychczasowe rozważania wskazują, że hipertekst można zakwalifikować do narzędzi poznawczych. Świadczy o tym przede wszystkim jego przeznaczenie, co jest zgodne z definicją S. J. Derry (1990), który zalicza do narzędzi poznawczych wszystkie te, które „służą do prowadzenia i rozwijania znaczących procesów myślenia uczących się”. Jeżeli zatem hipertekst uznamy za narzędzie poznawcze możemy przyjąć, że będzie on „aktywizował poznawcze i metapoznawcze strategie uczenia się” (P. A. M. Kommers, D. H. Jonassen, J. T. Mayes 1992)[1]. Cecha charakterystyczną hipertekstu jest to, że angażuje uczących się w tworzenie wiedzy na płaszczyźnie zrozumienia i przyswajania wiadomości. Stanowi on także swego rodzaju środowisko wykraczające poza funkcje nośnika wiadomości. Jak każde środowisko kształcenia spełnia kilku warunków, do których przede wszystkim zaliczyć należy:

- wspomaganie procesów intelektualnych np. przyjmowanie, przetwarzanie, zapamiętywanie oraz przekazywanie wiadomości,

- ukierunkowanie zaangażowania uczącego się.

Biorąc pod uwagę wymienione warunki niezwykle ważne wydaje się uwzględnienie w modelu wiedzy funkcjonującej w hipertekście wiadomości jakimi na wstępie dysponuje uczący się oraz procesu przyswajania wiadomości. Niestety zbyt fragmentarycznie opracowana teoria wiadomości uniemożliwia przyjęcie jednoznacznych reguł postępowania gwarantujących wysoką efektywność wykorzystania hipertekstu. Ten stan rzeczy wywołuje przypadkowość i zbyt wysoki stan nieuporządkowania wiadomości w trakcie pracy z tekstem. Dlatego praca z hipertekstem wymaga odpowiedniego przygotowania innego aniżeli dotychczas stosowane zasady dydaktyczne.

Konieczność nowego podejścia do metodyki stosowania hipertekstu w kształceniu wynika stąd, że mechaniczne przełożenie tradycyjnych zasad dydaktyki na nowy środek jest przyczyną nieefektywności jego wykorzystania ( por. B. Siemieniecki 1994). Automatyczne przeniesienie zasad powoduje, że w dotychczasowy model edukacyjny będący swego rodzaju zamkniętym układem dostosowanym do uwarunkowań kulturowych, wprowadza się element obcy, do niego nie przystający. W rezultacie występuje sztuczne nagięcie zasad wykorzystania nowego środka wzmocnienia intelektualnego do istniejących uwarunkowań lub odwrotnie. Można było to zaobserwować w koncepcjach i praktyce dydaktycznej komputerowego wspomagania kształcenia przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, co stało się przyczyną ostrej polemiki zwolenników i przeciwników zastosowania komputerów w edukacji (por. D. Sloan 1995). Krytyka komputerowego wspomagania kształcenia przyczyniła się do podjęcia licznych poszukiwań w płaszczyźnie edukacyjnej. Jednym z efektów prowadzonej dyskusji było ugruntowanie przekonania o konieczności wprowadzenia do procesu kształcenia w szkole podstawowej osobnego przedmiotu lub daleko idąca modyfikacja treści w już istniejących przedmiotach. Celem tego zabiegu byłoby uczenie, jak ma funkcjonować człowiek w warunkach wszechwładnie panującej informacji, jak ma tworzyć własne bazy wiadomości oraz jak winien poruszać się po istniejących zasobach informacji. Taka filozofia wymaga daleko idących zmian w całym systemie kształcenia informatycznego (por. B. Siemieniecki 1995).

Model przetwarzania informacji występujący w hipertekście opiera się na takim działaniu nauczyciela w którym uczący się otrzyma informacje ze środowiska, przetworzy je, zorganizuje dane, utworzy pojęcia oraz  wykorzysta symbole. Osiągnięcie tych celów wymaga skoncentrowania uwagi na przygotowaniu wiadomości wg. ściśle określonego planu. Na przykład jednym z zasadniczych problemów jakie musi rozwiązać  nauczyciel w procesie przygotowania wiadomości w systemie hipertekstu jest sformułowanie węzłów oraz określenie ścieżek dostępu do wiadomości zawartych w węzłach. Ponieważ hipertekst ma układ grafu (węzły, połączenia, drzewo informacji) istnieje potrzeba zaprojektowania sposobu poruszania się po nim, szukania wiadomości i optymalizacji działań podejmowanych przez korzystającego z tego narzędzia. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest określenie algorytmów lub heurystyk dla oczekiwanych trudności. Wyraża się to w procedurach programu komputerowego. Wszystko to wymaga dobrej biegłości w pracy z programem, znajomości zasad projektowania dydaktycznego oraz znajomości przekazywanych treści nauczania. Analizując programy kształcenia stosunkowo najwięcej uwagi poświęca się umiejętności obsługi programu oraz znajomości treści merytorycznych. Nic też dziwnego, że spychanie na plan dalszy kompetencji w zakresie projektowania prowadzi do powstawania szeregu problemów natury dydaktycznej. Najogólniej podzielić je można na te które wynikają z samodzielnego poszukiwania informacji oraz zbyt sztywnego prowadzenia uczącego się przez hipertekst. W pierwszej grupie do najczęściej wymienianych problemów zaliczyć należy:

- zbyt dużą liczbę wyborów przy minimalnym sterowaniu procesem kształcenia. Ta sytuacja ma szczególne znaczenie dla uczących się dysponujących wiedzą ułożoną w powierzchowne struktury powiązań. 

- trudność w przeglądaniu materiału i jego zrozumieniu. Częstym błędem jest gubienie określonej partii materiału ważnego dla zrozumienia problemu.

- gubienie się w zbyt dużym obszarze wiedzy ujętej w hipertekście,

- trudność w dotarciu do wiadomości mimo wiedzy o jej istnieniu w określonej strukturze.

 W grupie drugiej najczęstszym błędem występującym w projektowaniu jest konieczność podążania za wiedzą poprzez ścisłe i instruktażowe sterowanie uczeniem się.

Znalezienie złotego środka pomiędzy mechanizmami wskazującymi drogę w obrębie hipertekstu (gwarantującymi osiągnięcie celów kształcenia) a czynnościami kształtującymi nawyki uczenia się wymaga dobrej znajomości sposobu funkcjonowania wiedzy. Wbrew pozorom zagadnienie jest bardzo skomplikowane. Wystarczy przyjrzeć się trzem formom wiadomości wymienianych przez T. Tomaszewskiego (1984) aby się o tym przekonać. Mogą one występować w formie materiału, w formie sygnałów i komunikatów oraz w formie wiedzy.

  Mimo usilnych starań trudno jest dziś odpowiedzieć na pytanie „na czym polega to, że jakiś materiał zawiera jakiś zasób przekazu wiadomości?” Wprawdzie podejmowano szereg prób wyjaśniających, ale jak dotąd rezultaty są mizerne. Podobnie niejasne są odpowiedzi na pytanie „na czym polega recepcja wiadomości zawartych w materiale?” (por. T. Tomaszewski 1984) Ponieważ na tak sformułowane pytania trudno jest znaleźć jednoznaczną odpowiedź, w badaniach nad hipertekstem główny wysiłek skoncentrowano na poszukiwaniu reguł decydujących o recepcji materiału. W oparciu o nie Ben Shneiderman sformułował trzy złote reguły zastosowań hipertekstu:

- „Stosuj hipertekst, kiedy masz do zgromadzenia dużo informacji podzielonych na fragmenty.

- Stosuj hipertekst, kiedy między fragmentami istnieją związki semantyczne, syntaktyczne lub pragmatyczne, które powinny być pokazane czytelnikom.

- Stosuj hipertekst, kiedy użytkownicy zainteresowani są tylko niewielką liczba fragmentów informacji. Związki semantyczne, syntaktyczne lub pragmatyczne są jednym z kryteriów wyboru czytanych fragmentów informacji” (W. Abramowicz 1993).

Niejasność co do funkcjonowania wiadomości w formie materiału powoduje, że często dąży się do tworzenia sformalizowanej i wysoko ustrukturyzowanej wiedzy opartej o nadmiernie uszczegółowiony program kształcenia. W efekcie zamiast oczekiwanych korzyści uzyskuje się znacznie niższe efekty kształcenia. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest fakt, że istnieje pewien stan ustrukturyzowania wiadomości, który jest stanem optymalnym poniżej i powyżej którego wyniki są gorsze (por. B. Siemieniecki 1990). Innymi słowy, dla uzyskania wysokich efektów kształcenia w procesie przyswajania wiadomości istnieje potrzeba pewnego chaosu. Fakt ten podważa ideę układu treści doskonałego logicznie, który jest równocześnie doskonały dydaktycznie.  

  Analizując funkcjonowanie wiadomości w postaci sygnałów i komunikatów na pierwszym planie uwidacznia się zasadniczy problem podkreślany przez wielu dydaktyków. Jest nim fakt, że zawsze zachodzi rozbieżność pomiędzy rzeczywistością a jej odczytaniem przez uczącego się. Rozbieżność może wynikać ze zubożonego odbioru wiadomości (co ma miejsce najczęściej w procesie kształcenia) albo wręcz przeciwnie może być spowodowana żywym, twórczym odbiorem uczącego się. Ponieważ hipertekst jest stworzony przez nauczyciela zawarte w nim wiadomości są odzwierciedleniem jego wizji rzeczywistości. W trakcie przekazu występuje pierwsza modyfikacja wiadomości wynikająca z tego, że istnieje wyraźna różnica pomiędzy tym co pomyślał nauczyciel a tym co wytworzył w hipertekście. Druga modyfikacja występuje w trakcie przeszukiwania hipertekstu przez uczącego się. W technologii kształcenia określa się to jako zakłócenie kanału komunikacyjnego (por. B. Siemieniecki 1990). I wreszcie trzecia modyfikacja wiadomości zawartych w hipertekście występuje w trakcie percepcji i przetwarzania wiadomości przez samego uczącego się. Dziś wiemy już bardzo dużo o procesach komunikowania się, wiedza ta pozwala projektować hipertekst w sposób najbardziej korzystny dla uczącego się. Pewną trudność stanowi nie tyle samo projektowanie hipertekstu a metodyka jego wykorzystania  na zajęciach. Niestety zagadnienie to jest traktowane jako drugorzędne, na co wskazują badania E. Davenport i P. Baird (1992). Nic dziwnego, że Nick Hammond (1992) zwraca uwagę na to, że traktowanie hipertekstu w kategoriach interaktywności nie wystarczy do uznania go jako narzędzia poznawczego. Dopiero zastosowanie tego narzędzia w sposób, który uruchamia procesy intelektualne pozwala na taką klasyfikację. 

W procesie nauczania z hipertekstem mamy do czynienia z określonymi treściami. Ich zakres jest pewną obiektywną sferą znaczeniową i nie jest odczytywana przez wszystkich jednakowo. Liczne badania psychologiczne wskazują na różne czynniki wpływające na odczyt znaczenia wiadomości. Zalicza się do nich zrozumienie treści oraz charakter procesu odbioru. Badania prowadzone nad wpływem przekazu poglądowego na proces myślenia twórczego wskazują na potrzebę wypracowania reguł dydaktycznych, które można by wykorzystać przy budowie hipertekstu. 

  Trzecią z wymienionych form istnienia wiadomości jest wiedza. Pojęcie to W. Okoń (1984) określa jako „treści utrwalone w umyśle ludzkim w rezultacie gromadzenia doświadczeń i uczenia się”. Takie ujęcie definicji nie obejmuje sfery szerszej wychodzącej poza znaczenie indywidualne. Dlatego interesującą wydaje się być definicja przytaczana przez twórców Słownika Psychologicznego (1985), gdzie wskazuje się na dwa znaczenia: jednostkowe i społeczne. To drugie oznacza „całokształt poznania rzeczywistości, jakim dysponuje ludzkość na danym etapie rozwoju”. Mamy zatem do czynienia z wiedzą zawartą w umyśle ludzkim oraz wiedzą tkwiącą w wytworach kultury powstałych w wyniku rozwoju społeczeństw. Uczący się stosując hipertekst korzysta z wiedzy będącej mniej lub bardziej spoistym i stabilnym połączeniem wymienionych elementów wiedzy. Cechą charakterystyczną pracy z hipertekstem jest to, że pozwala wyjść uczącemu się poza reprodukcję wiedzy czego nie można powiedzieć o tradycyjnej książce. Ma to znamienne skutki dla edukacji.  Pozwala bowiem przełamać barierę szkoły będącej reproduktorem kultury na rzecz szkoły uczestniczącej i generującej kulturę . Ma to duże znaczenie ponieważ współczesna kultura oparta na procesie wizualnego komunikowania się ma charakter grupowy. Występuje tu unifikacja będąca wynikiem wytwarzania się wspólnej sfery znaczeń i utożsamiania się z nimi poszczególnych członków.

Bibliografia

Abramowicz W. (1993) Hiperteksty w edukacji. W: Materiały IX Konferencji „Informatyka w Szkole”, Toruń 15-18. IX. 1993.

Ansel B. (1993) (cyt. za Abramowicz) Hypertext und hypermedia, tutorium: Hypertext und hypermedia. Internationale Hypermedia ‘93. Konferenz Znrich.

Davenport E., P. Baird P. (1992) Hypertext - a bibliometric briefing. „Hypermedia” vol.4, nr 2.

Derry S. J. (1990) Flexible cognitive tools for  problem solving instruction. Paper presented at the annual meeting of the American Educatonal Research Association, Boston MA,

April 16-20.

Draper S. (1992) Gloves for the mind. W: Kommers P. A. M., Jonassen D. H., Mayes J. T., Cognitive tools for learning. NATO ASI Series, vol. 81, Springer - Verlag , Berlin.

Hammond N. (1992) Tailoring hypertext for the learner. W: red. Kommers P. A. M., Jonassen D. H., Mayes J. T., Cognitive tools for learning. NATO ASI Series, vol. 81, Springer – Verlag, Berlin.

Kuhlen R. (1991) (cyt. za W. Abramowicz) Hypertext, ein nicht-lineares medium zwischen buch und wissensbank. Springer-Verlag,

Siemieniecki B. (1990) Efektywność dydaktyczna a spoistość struktury treści w telewizyjnych wykładach interdyscyplinarnych wspartych grami dydaktycznymi. Wyd. Nauk WSP Kraków.

Siemieniecki B. (1992) Przekaz werbalny i poglądowy w procesie myślenia twórczego. Wyd. Nauk. WSOWRiA,  Toruń.

Siemieniecki B. (1994) Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych. Wyd. A. Marszałek Toruń.

Siemieniecki B. (1995) System kształcenia informatycznego pedagogów. „Toruńskie Studia Dydaktyczne”, nr 8.

Sloan D. (1985) (red.) The computer in education. A critical perspective. New York.

Tomek I., Maurer H. (1992) Helping the user to select a link. „Hypermedia” vol.4, nr 2.

 

 



[1] Szersze omówienie strategii kształcenia znajdzie czytelnik w książce B. Siemieniecki, Komputer i hipermedia w edukacji dorosłych. Wyd. A. Marszałek, Toruń 1994.